К. С. Петров-Водкин. Жизнь и творчество - Адаскина Наталия Львовна. Страница 26

В разные годы в школе Званцевой и в Академии художеств у Петрова-Водкина учились М. А. Асламазян, В. М. Белаковская, Раиса Котович-Борисяк, Т. Г. Бруни, П. К. Голубятников, В. В. Дмитриев, Е. П. Жукова, А. И. Иванов, Н. А. Ионин, С. И. Калмыков, скульптор Б. Е. Каплянский, Э. М. Кондиайн, Н. Н. Купреянов, В. И. Курдов, Ю. Л. Оболенская, А. Н. Прошкин, Г. Я. Скулме и др. М. Ф. Вербов вспоминал в беседе с Б. Д. Сурисом: «Я часто слышал, что Петров-Водкин называл тремя своими лучшими учениками Соколова, Самохвалова и Дмитриева» ^[163]. Перечисляя имена тех, кто прошел школу Петрова-Водкина, видишь, как плодотворны были принципы, заложенные в них мастером. Важно подчеркнуть, что даже не разделяя художественных установок мастера, молодые художники уважали его мнение. «Мы беспредельно верили ему, — писал Курдов, — вверяя судьбу своего произведения [на выставкомах. — Н. А], вовсе не будучи его последовательными учениками» ^[164].

Педагогические программы Петрова-Водкина и их теоретические обоснования помимо значения как объективизации педагогического опыта интересны тем, что в них зафиксированы творческие принципы самого автора. Все сказанное здесь непосредственно связано с собственной работой художника, начиная с рубежа 1910–1920-х годов. С этого момента окончательно сформировалась теоретическая часть творческой концепции Петрова-Водкина.

На первый взгляд она естественно развивает положения, уже высказывавшиеся художником ранее. Однако представляется важным подчеркнуть, что даже при повторении в начале двадцатых годов ранее сформулированных положений он решительно передвигает акцент с точки зрения формально-ремесленной на процесс восприятия и способы его фиксации в изображении. Именно с этих позиций и строится теперь вся педагогика Петрова-Водкина. Поискам все новых и новых закономерностей «живого смотрения» подчиняет он в эти годы и свое творчество.

Разумеется, накал исследовательской остроты в разных произведениях не одинаков. В одних работах действительность в полном смысле слова подвергается испытанию непредубежденного изучающего смотрения — через неожиданные ракурсы, сопоставление масштабов, экспериментальное столкновение форм, фактур, пространств (например опыты с зеркалами), «выдавая» при этом свойства, обычно скрытые от взгляда. В других произведениях уже найденные ранее ответы используются художником для выразительной интерпретации сюжетно-образного содержания. Открытия тотчас же превращаются в приемы, становятся инструментами, входят в поэтику.

Изучение цвета Петров-Водкин вел методом абстрагирования от сложной многоцветности природных явлений — через изучение первоначальных основных цветов, постепенное введение двухцветия, трехцветия… Точный анализ отношений должен был подготовить ученика к цветовому богатству натуры и дать возможность в будущей самостоятельной работе подчинять природные явления колористической задаче. Изложенная в «Пространстве Эвклида» теория трехцветного спектра выведена художником на основе анализа памятников мировой живописи, включая и цвет архитектуры. Он приходит к выводу об индивидуальных, региональных, эпохальных особенностях смещения спектра.

Разработка Петровым-Водкиным проблемы перспективы была связана с поисками экспрессии. Преодолевая культ статичной формы, он ищет средства для выражения динамики мира природного и человеческого. В этой связи важнейшей в его искусстве и теории становится проблема передачи пространства и, соответственно, — создания композиции. Художник ищет решения этой проблемы в работе над натюрмортами, пейзажами, использует найденные результаты — в картинах.

Полагаю, что здесь нет надобности подробно излагать теоретические основы «сферической» (или наклонной) перспективы или колористической системы (трехцветка). Важнее подчеркнуть не только абсолютную закономерность творческих установок Петрова-Водкина в общей картине теории и практики искусства двадцатого века, но и его непосредственную близость к теориям художников-авангардистов и живые контакты с мастерами-новаторами, авторами новых теоретических концепций.

Творчество его наиболее одаренных учеников, таких как Самохвалов и Чупятов, наглядно демонстрирует долю освоения приемов учителя и процесс освобождения от прямого подражания его методам. И педагог также двойственно воспринимал концепции учеников, обнаруживая в них порой излишние, с его точки зрения, схематизм и жесткость. В мае 1926 в Академии художеств на защите теоретического доклада и сопутствующих ему живописных работ Л. T. Чупятова, «оставленного при исследовательской мастерской», Петров-Водкин с удовлетворением отметил: «Что для меня ценно — расширение угла зрения, что есть завоевание и дает новую точку мышления». Но вслед за этим добавил, возможно, с долей растерянности: «Чупятова вещи не очень доступны в смысле душевности — эмоций…» ^[165] Педагогические принципы Петрова-Водкина — вариант новой педагогики, рожденной искусством начала XX века. Они во многом совпадают с установками новаторской пропедевтики Московского Вхутемаса. Многими чертами положения его учебных программ близки педагогике В. А. Фаворского.

Разумеется, внутренняя связь пространственной теории Петрова-Водкина с принципами «расширенного смотрения» М. Матюшина ясна и без указаний на непосредственные контакты. И тем не менее, весьма существенно, что, будучи во Франции и отвечая на вопросы парижского критика о современном русском искусстве и художественной жизни в России, мастер посчитал необходимым подробно говорить о научно-художественной исследовательской работе своих коллег, о создании институтов: Инхука (Института художественной культуры) в Москве и Петроградского Гинхука. Он сообщил, что в работе последнего «принимают участие Малевич, Татлин, Матюшин. Целью исследований этого института является все то, что касается науки и техники искусства. <…> Институт художественных исследований также придает большое значение эстетике, художественному оформлению предметов обихода» ^[166] и пр. Естественно развивались контакты Петрова-Водкина и Матюшина в Вольфиле.

Оценивая искусство Петрова-Водкина на протяжении десятилетий, мы убеждаемся, что едва ли не основной формально-содержательной проблемой живописи и рисунков мастера в двадцатые годы стала «проблема движения» как он сам ее обозначил в названии одного из своих докладов. Именно к ней главным образом стягиваются его опыты по «живому смотрению». Художник начал свой эксперимент по фиксации движущейся стихии жизни еще в эскизах десятых годов («Гибель. Ураган», 1914). В то время эта линия была преодолена гармоничной и уравновешенной концепцией женских и девичьих образов его «крестьянских» полотен. В двадцатые годы (точнее, начиная с 1918) «проблема движения» присутствует едва ли не в каждом произведении художника — в живописных полотнах, эскизах, рисунках — она приобрела полноту и многогранность.

Хочется подчеркнуть слитность и взаимообусловленность в творческом мировосприятии Петрова-Водкина импульсов, идущих от видения природы и знания о ней, и впечатлений от социальной действительности. Само восприятие жизни как динамичного вихревого процесса было естественно для чутких к звучанию времени людей революционной эпохи. По выражению В. Шкловского, «В первые годы революции не было быта или бытом была буря» ^[167]. Динамизм — характернейшая черта искусства двадцатых в целом и его новаторских направлений, в особенности, во всех видах творчества от поэзии до архитектуры.