Эволюция всего - Ридли Мэтт. Страница 43

Историк экономики Стивен Дэвис отсчитывает начало современного школьного образования от 1806 г., когда армия Наполеона одолела Пруссию. Униженная Пруссия последовала советам своего ведущего мыслителя Вильгельма фон Гумбольдта и разработала программу обязательного строгого обучения, основная цель которого заключалась в превращении молодых людей в послушных солдат, которые не сбегут с поля битвы. Многими элементами этой прусской системы образования мы пользуемся до сих пор. Ученики собирались в классы по возрасту, а не по способностям, что имеет смысл, если требуется вырастить солдат, а не граждан. Было введено множество формальностей. В частности, дети сидели за партами, выстроенными рядами, лицом к учителю, а не прогуливались вместе с учителем, как, скажем, древние греки. Ритм школьного дня определял звонок. Практиковалось заучивание материала, а не открытое обучение. Было введено правило изучать несколько предметов в день, а не останавливаться на каждом вопросе несколько дней. Как считает Дэвис, все это имеет смысл, если вы хотите воспитать послушных солдат и создать из них армию, способную одолеть Наполеона.

Прусский эксперимент был замечен на другом берегу Атлантики. В 1816 г. основатель государственных школ в Северной Каролине Арчибальд Мерфи заявил следующее: «Заботясь и беспокоясь о благополучии детей, государство должно взять на себя ответственность за них и поместить в школы, где их разум будет просветляться, а сердца – наполняться добродетелью». Хорас Манн, которого считают одним из основателей американской государственной системы образования, был примерным последователем прусской модели. В 1843 г. он побывал в Пруссии и вернулся с твердым намерением воспроизвести этот опыт в государственных школах своей страны. В 1852 г. прусская система была принята в Массачусетсе, а вслед за тем и в Нью-Йорке. По мнению Манна, задача государственного обучения состояла не столько в том, чтобы поднять уровень образования (вообще говоря, к 1840 г. уровень грамотности в северных штатах уже достиг 97 %), сколько в том, чтобы превратить неуправляемых детей в дисциплинированных граждан. Очевидно, что делалось это в интересах страны, а не в интересах отдельных людей. Вот что говорит о Манне «Википедия»: «Прививая такие ценности, как послушание и расторопность, и организуя учебное время по звонку, помогал готовить учащихся к будущей службе». Не случайно в это время многие считали, что американские ценности находились в опасности из-за наплыва католических эмигрантов, и отчасти по этой причине государство взяло под контроль систему образования. В книге «Возрождение образования» Лант Притчетт цитирует честное признание министра образования Японии XIX в.: «При организации любой школы необходимо помнить, что делается это не во благо учеников, а во благо страны».

Через несколько лет англичане пошли тем же путем – чтобы готовить чиновников для управления империей. Как заметил Сугата Митра [35] в знаменитой лекции 2013 г., британцы начали создавать большой компьютер, чтобы управлять своими дальними владениями, – административную машину, состоящую из взаимозаменяемых частей, каждая из которых – человек. Чтобы управлять этими частями, нужна другая машина – образовательная, которая поставляла бы людей, способных быстро читать, разборчиво писать, уметь складывать, вычитать и умножать в уме. «Эти люди должны быть идентичными, чтобы можно было взять одного из Новой Зеландии и отправить его в Канаду, где он немедленно начнет функционировать».

Вопреки общему мнению, обязательное государственное образование в Великобритании, как и в Америке, не было единственным способом получения образования для детей из бедных семей. Когда в 1880 г. Великобритания ввела систему обязательного государственного образования, в стране практически не существовало неграмотности. Уровень грамотности постепенно повышался от 50 % среди мужчин и 10 % среди женщин в 1700 г. до 90 % среди представителей обоих полов к 1870 г. Когда в 1880 г. ввели государственное образование, более 95 % пятнадцатилетних подростков уже были грамотными. Эти показатели почти полностью оказались достигнуты благодаря добровольному обучению в семьях, в церкви или общине, поскольку государство практически не занималось вопросами образования вплоть до 1870 г. Почему добровольное образование не могло бы развиваться дальше? Вся система образования эволюционировала спонтанно, без руководящих указаний со стороны государства.

В 1965 г. британский экономист из Университета Ньюкасла Эдвин Уэст, позднее переехавший в Канаду, опубликовал ставший широко известным отчет о системе частного образования «Образование и государство», в котором утверждал, что введение государственной системы образования в 1870 г. и признание ее обязательного характера в 1880 г. на самом деле просто вытеснили развивающуюся здоровую систему частного образования, которая могла развиваться и дальше. Как ярко подметил Уэст, правительство просто «вскочило в седло уже бежавшей лошади».

Примерно то же самое происходило в Индии, где в 1820-х гг. в частных школах уже обучалось больше мальчиков, чем в некоторых европейских странах. И это задолго до того, как британцы ввели там систему государственного образования. Позднее Махатма Ганди жалел, что британцы «выкорчевали прекрасное дерево» и оставили Индию более безграмотной, чем она была раньше, заменив систему местных частных школ чудовищно неэффективной централизованной государственной системой, странной и открытой для кастовой вражды.

Между 1818 и 1858 гг. число учащихся в английских частных школах выросло в четыре раза. В 1870 г. образование в Великобритании уже стало практически всеобщим, хотя учеба продолжалась недолго, и программы по современным стандартам были отрывочными. Но в том-то и дело, что мы не можем мерить вчерашний день сегодняшними стандартами. Система быстро развивалась, поскольку рабочий класс видел преимущества от возможности читать дешевые и доступные газеты и журналы и от возможности писать. Уэст писал: «Представление о том, что появление современной популярной периодики связано с образовательным законом Форстера от 1870 г., – миф… В конце 1860-х гг. большинство людей были грамотными, большинство детей имели какое-то школьное образование и большинство родителей платили за него».

Любопытно вспомнить, что же именно рекомендовал У. Э. Форстер. На самом деле, он был далек от мысли о введении бесплатной и всеобщей системы государственного образования, а предполагал, что государство должно подключиться там, где существуют серьезные бреши в частной образовательной системе, и взять на себя расходы, а родители получат возможность выбрать школу для своего ребенка. Но вскоре все эти идеи были забыты, поскольку государство, получившее доступ к системе образования, быстро взяло на себя управление практически всеми школами и не только стало решать, кто и чему будет учить детей, но и в какую школу будет ходить каждый конкретный ребенок. Если бы и после 1870 г. образование продолжало оставаться частным, а государство лишь оказывало материальную помощь тем, кто не может платить, система образования практически наверняка продолжала бы расширяться и развиваться. Инновационный и соревновательный дух способствовал бы формированию курсов и стандартов, которые совершенствовались бы, возможно, еще быстрее. Вместо этого начал разрастаться миф о том, что британское государство вмешалось там, где образования не существовало, и обеспечило обучение следующих поколений граждан.

Система частного образования вполне могла избежать снижения стандартов государственного образования, в результате которого начали раздаваться призывы к позитивным действиям, способствующим увеличению доступа детей из государственных школ в хорошие университеты. Частные школы выпускают непропорционально больше подготовленных кандидатов для поступления в Оксфорд и Кембридж, чем государственные школы. Это означает, что либо дети богачей от рождения умнее, чем дети бедняков, что в целом кажется маловероятным, либо частные школы дают более качественное образование – а это очевидное указание на низкое качество обучения в государственных школах. Стоит заметить, что стоимость обучения в частных школах не намного больше, чем в государственных. Разница заключается в том, что деньги в частной системе поступают от родителей, а в государственной системе – от налогоплательщиков. А дети, получившие самое дешевое – домашнее – образование, имеют еще больше шансов поступить в хороший университет. Короче говоря, национализация образования позволила более бедным семьям тратить свои доходы (в отличие от налогов) на другие дела, однако она совсем не повысила их социальную подвижность, скорее наоборот.