Россия: народ и империя, 1552–1917 - Хоскинг Джеффри. Страница 86

Выборное местное самоуправление можно сравнить со зданием, возведённым среди руин — руин, которые потом не расчищались, но обновлялись режимом, сознающим необходимость перемен, но не решающимся пойти на них из-за страха перед последствиями. Земства и города предлагали новый уровень служения обществу и тем возбуждали жажду независимой политической деятельности — без возможности утолить эту жажду.

Образование

Областью, в которой земства добились наибольших успехов, было начальное образование. Процесс его распространения начался в 1870-х годах и длился до самого краха империи. Особенно заметным этот процесс был в сельской местности. Число начальных школ в деревнях возросло с 23 тысяч (9.1 тысячи) [13] в 1880 году до 108.280 тысячи (44.879 тысячи) в 1914 году. В этот же период увеличилось и количество церковных школ, что можно объяснить как ответ на вызов светских образовательных учреждений. Расширение сети школ привело к быстрому росту грамотности, что в потенциале приближало крестьян, особенно крестьянских юношей, к городскому образованному обществу. В 1910 году Министерство образования говорило о переходе ко всеобщему начальному образованию как практической цели следующего десятилетия.

Школьные учителя, возможно, — самый яркий пример людей, чей опыт профессиональной деятельности с неизбежностью толкал к политическим акциям. Они работали в очень тяжёлых условиях, получая минимум жалованья и во многом находясь в зависимости от мира. Земства редко могли вмешиваться и оказывать эффективную помощь, если условия были неудовлетворительными. В целом отношение крестьян к образованию можно охарактеризовать как практичное: они хотели, чтобы дети учились и могли заниматься сельским хозяйством, коммерцией и знать, как вести себя с властями. В период посевных работ и уборки урожая крестьяне зачастую забирали детей из школ, и учителя не получали возмещения.

Чтобы как-то справляться с практическими трудностями, учителя организовывали общества взаимопомощи на местном уровне, часто при поддержке земства. Помимо экстренной материальной помощи, такие общества устраивали для учителей летние курсы и библиотеки. С 1902 года учительские общества в некоторых губерниях требовали увеличения зарплаты, гарантий от произвольных увольнений, большей автономии в вопросах школьного управления и представительства в земских комитетах образования. Так, решение профессиональных проблем подталкивало учителей к требованиям, имевшим политическую окраску.

Что касается среднего образования, правительство оказалось в безвыходном положении: оно не могло ограничить приём учащихся без того, чтобы не лишить себя грамотного персонала, в котором страна нуждалась в период ускоренных экономических перемен. Вместо этого министр образования Д.А. Толстой изо всех сил ограничивал то, чему молодёжь могла научиться, увеличивая преподавание математики, греческого и латыни за счёт истории, общественных наук и русской литературы, то есть предметов, которые рассматривались как потенциально угрожающие устоям империи. Толстой также повысил вступительную плату, настоял на ношении формы и увеличил власть инспекторов в определении учебных программ и экзаменационных работ учащихся. Судя по дошедшим до нас рассказам, у одарённых учащихся все эти усилия не вызывали ничего, кроме насмешек и желания узнать как можно больше на запретные темы.

Как и в отношении других профессий, правительство препятствовало учителям в организации съездов и собраний для обсуждения своих общих потребностей. Первый национальный съезд удалось собрать только в 1905 году, и к тому времени учительство оказалось насквозь политизировано, что явствует из принятых резолюций. Вполне в духе времени те затрагивали такие вопросы, как созыв учредительного собрания, отмена смертной казни и уравнение евреев в правах. Среди специфических образовательных требований были: введение всеобщего бесплатного начального образования; создание единой образовательной лестницы; запрет преподавания религии в школе; гарантии свободы преподавания (также и на местном языке); местный контроль над образованием; право организаций и частных лиц открывать новые школы. Другими словами, учителя хотели видеть школу светской, эгалитарной, профессионально и интеллектуально свободной.

Как всегда, сильнейшую головную боль доставляли университеты и высшие училища. Государство нуждалось в них для подготовки профессиональной и служебной элиты, так как с середины XIX века лишь немногие дворянские семьи давали своим отпрыскам домашнее образование на должном уровне. Но высшее образование прививало дух независимости и критического мышления, который власти находили неприемлемым, а иногда и откровенно опасным. К 1860-м годам по уровню преподавания и исследовательской работы лучшие российские университеты не уступали лучшим университетам мира, а дух свободного поиска стал составной частью нового национального сознания, уступая лишь литературе. Как вспоминал позднее профессор В.В. Морковников: «Все, кто имел возможность, стремились учиться. Со всех сторон слышались крики: «Мы отстали!»… Все старались наверстать упущенное время. То были годы восторженного энтузиазма». Дух времени был антиавторитарным, антимистическим, направленным к строительству новой жизни на основе практичности и равенства. Наука, прогресс, отказ от прошлого стали знаками времени, настроением, передавшимся студентам, что так мастерски изобразил Тургенев в «Отцах и детях» в образе Базарова.

Когда в 1856 году ограничения Николая I были устранены и интеллектуальная жизнь закипела в преддверии реформ, студенты оказались самой недовольной и громкоголосой прослойкой общества. Они требовали прежде всего права собраний и самоуправляемых ассоциаций, ставящих целью интеллектуальное обогащение, взаимопомощь или проведение свободного времени. Студенты создавали фонды помощи для нуждающихся товарищей и устраивали библиотеки общего пользования, начали протестовать против исключений, арестов и обысков, бойкотировать лекции непопулярных профессоров. Кульминацией стали события в Казанском университете, когда в апреле 1861 года четыреста студентов провели поминальную службу по крестьянам, убитым в селе Бездна. Десять человек были исключены, а выступивший с зажигательной речью профессор Щапов уволен с работы, арестован и сослан.

Правительство издало временную инструкцию, запрещающую студенческие собрания и ставящую все студенческие ассоциации под контроль университетских советов. Студенты ответили массовыми — и кое-где разрушительными — демонстрациями: врывались в лекционные залы и, не получая удовлетворительного ответа на свои требования, ломали мебель. Профессора пытались удержать ситуацию под контролем, не потеряв при этом своих прав на самоуправление.

Университетский Устав 1863 года показал — правительство, несмотря ни на что, всё ещё желало сохранить многие из традиционных свобод высших учебных заведений. В основном они превращались в самоуправляющиеся корпорации. Государство удвоило финансирование и предусмотрело выборность ректоров, деканов и новых профессоров, хотя оставляло за министерством право вето. Каждый факультет сам решал вопросы приёма студентов, поддержания дисциплины, определения учебных программ и планов научных исследований. Право поступать в высшие учебные заведения получили практически все социальные группы, включая выпускников духовных семинарий. По-прежнему не разрешалось принимать женщин и не позволялось образовывать студенческие организации.

В результате этих мер число студентов в университетах резко возросло: 4125 — в 1865 году, 8045 — в 1880 году, 12.804 — в 1885 году, 16.294 — в 1899 году. Социальное происхождение студентов выражалось следующим образом: