Большой психологический словарь - Зинченко В. П.. Страница 70

ГОТОВНОСТЬ К ШКОЛЕ (англ. school readiness, school maturity). Син. готовность к обучению в школе, готовность к школьному обучению. Различают физическую, педагогическую и психологическую Г. к ш. Физическая Г. к ш. – это уровень физического развития ребенка (г. о. речь идет о здоровье ребенка), при котором он сможет без ущерба для здоровья выносить физические нагрузки в школе. Педагогическая Г. к ш. – это совокупность знаний, умений и навыков, на которые опирается обучение в школе (фактически речь идет о воспитании и обученности ребенка). Психологическая готовность к школьному обучению – это психологические предпосылки для начала систематического обучения в школе. Нередко педагогическую Г. к ш. ошибочно рассматривают как составляющую психологической Г. к ш., считая показатель сформированности педагогических знаний, умений и навыков показателем развития интеллекта ребенка. В психологии существуют различные подходы к пониманию Г. к ш.

Г. к ш. как школьная зрелость (school maturity) обсуждается психологами, считающими, что развитие психики ребенка, обусловленное в основном процессами созревания н. с., определяет возможности обучения (H. Hetzer, 1936; A. Kern, 1951; C. Strebel, 1957; J. Jirasek, 1970, 1978, и др.). Поэтому, говоря о школьной зрелости, в основном имеют в виду функциональное созревание психики ребенка, рассматриваемое как предпосылка к обучению в школе. Традиционно выделяются 3 аспекта школьной зрелости: интеллектуальный, эмоциональный и социальный. Об интеллектуальной зрелости судят по след. признакам: дифференцированное восприятие (перцептивная зрелость), включающее выделение фигуры из фона; концентрация внимания; аналитическое мышление, выражающееся в способности постижения основных связей между явлениями; логическое запоминание; сенсомоторная координация; умение воспроизводить образец; развитие тонких движений руки. Понимаемая т. о. интеллектуальная зрелость в существенной мере отражает функциональное созревание структур ц. н. с. Эмоциональная зрелость предполагает: уменьшение импульсивных реакций; возможность длительное время выполнять не очень привлекательное задание. О соц. зрелости свидетельствуют: потребность ребенка в общении со сверстниками и умение подчинять свое поведение нормам детских групп; способность исполнять роль ученика в ситуации школьного обучения.

Г. к ш. как вводные навыки (термин введен J. McV. Hunt и G. E. Kirk, 1974) обсуждается в основном амер. психологами, также считающими, что развитие психики ребенка определяет возможности обучения, но от представителей теории школьной зрелости их отличает само понимание процесса развития психики ребенка, трактующееся здесь на основе бихевиористического подхода, предполагающего, что совокупность прижизненно приобретенных знаний, умений и навыков и есть развитие. Отсюда уровень обученности ребенка в дошкольном возрасте показывает наличие у него предпосылок к школьному обучению в виде «вводных навыков», представляющих собой знания, умения, способности, мотивацию, т. е. все то, что дошкольник должен иметь к началу обучения в школе, чтобы оно было успешным. Можно сказать, что понятие «вводные навыки» предполагает связь между уровнем обученности ребенка в дошкольном возрасте, его развитием и успешностью обучения в школе.

Г. к ш. как собственно психологическая Г. к ш. (ПГШ) обсуждается в основном в работах отечественных психологов советского и постсоветского периодов (Л. С. Выготский, Л. И. Божович, Д. Б. Эльконин, Н. Г. Салмина, Е. Е. Кравцова, Н. И. Гуткина, Н. В. Нижегородцева, В. Д. Шадриков и др.), которые вслед за Выготским считают, что обучение ведет за собой развитие. Этот тезис позволяет им утверждать, что обучение можно начинать, когда задействованные в обучении психологические функции еще не созрели, а потому функциональная зрелость психики не рассматривается как предпосылка к обучению. Кроме того, предполагается, что для успешного обучения в школе имеет значение не совокупность имеющихся у ребенка знаний, умений и навыков, а определенный качественный уровень его личностного и интеллектуального развития, который и рассматривается как психологические предпосылки к обучению в школе.

Среди отечественных разработок ПГШ наиболее фундаментальной представляется концепция, представленная в работах Л. И. Божович (1968), которая рассматривает Г. к ш. в 2 аспектах: личностном и интеллектуальном, причем главенствующая роль отводится личностному аспекту, а именно развитию мотивационной и произвольной сферы. Говоря о мотивационной Г. к ш., Божович рассматривает две группы мотивов – познавательные (связанные собственно с интеллектуальной активностью) и широкие соц. мотивы учения (связанные с потребностью ребенка занять определенное положение в обществе) и вводит понятие внутренняя позиция школьника. С т. зр. мотивационной Г. к ш. рассматривается и развитие произвольной сферы ребенка, а именно возникающая к семи годам способность соподчинять мотивы своего поведения и деятельности. Интеллектуальную Г. к ш. Божович понимает как определенное развитие качеств ума, а именно способность ребенка обобщать и дифференцировать предметы и явления окружающего мира (в отличие от западных концепций, где интеллектуальная Г. к ш. г. о. понимается либо как созревшие интеллектуальные функции – школьная зрелость, либо как суммарный запас имеющихся у ребенка знаний, умений и навыков – вводные навыки – к моменту начала школьного обучения).

Последовательное развитие этих идей ПГШ содержится в работах Н. И. Гуткиной («Психологическая готовность к школе», 1993, 2004). Гуткина, впервые определяя ПГШ, говорит о рассмотрении уровня психического развития ребенка, при котором его целесообразно начинать обучать в школе, исходя из принципа «необходимого и достаточного». С ее т. зр., ПГШ – это необходимый и достаточный уровень психического развития ребенка для начала освоения школьной программы в условиях обучения в группе сверстников (Гуткина, 2004). ПГШ – интегративное понятие, состоящее из след. составляющих: 1) мотивационная Г. к ш.; 2) готовность в области произвольной регуляции поведения; 3) интеллектуальная готовность; 4) готовность в области речевой сферы. Под мотивационной и интеллектуальной готовностью понимается то же самое, что и в работах Божович; готовность в сфере произвольной регуляции поведения понимается шире, чем в работах Божович: помимо регуляции поведения на основе соподчинения мотивов поведения и деятельности здесь также учитывается произвольная регуляция ребенком своих действий, таких как работа по образцу и работа по правилу (подробно этот вопрос разобран в трудах Д. Б. Эльконина и его последователей); готовность в области речевой сферы не рассматривалась Божович, появление этой составляющей ПГШ обусловлено историческими причинами: 1) изменилась методика обучения детей чтению (вместо послогового чтения стала применяться методика на основе звукового анализа слова), что сразу же ввело в требования к ребенку-первокласснику развитый фонематический слух, тогда как раньше его развитием начинали заниматься существенно позже, уже в школе; 2) с усилением миграционных процессов в стране, вызванных распадом СССР, в 1-й класс нередко приходят дети, не умеющие говорить на языке, на котором ведется обучение в школе.

Д. Б. Эльконин (1981, 1989), обсуждая проблему Г. к ш., на 1-е место ставил сформированность психологических предпосылок овладения учебной деятельностью. К наиболее важным предпосылкам он относил: умение ребенка сознательно подчинять свои действия правилу, обобщенно определяющему способ действия; умение ребенка ориентироваться на систему правил в работе; умение слушать и выполнять инструкции взрослого; умение работать по образцу. Все эти предпосылки вытекают из особенностей психического развития детей в переходный период от дошкольного к младшему школьному возрасту, а именно: потеря непосредственности в соц. отношениях; обобщение переживаний, связанных с оценкой; особенности самоконтроля.