Запомнить всё.Усвоение знаний без скуки и зубрежки - Браун Питер. Страница 68

Исследование упомянуто в: F. Coffield, D. Moseley, E. Hall, Learning styles and pedagogy in post-16 learning, a systematic and critical review, 2004, Learning and Skills Research Centre, London. Слова студента («Мне нет смысла читать книги») приводятся там же на с. 137. Слова «сумятица взаимоисключающих обещаний» взяты из статьи: Michael Reynolds, Learning styles: a critique, Management Learning, June 1997, vol. 28, no. 2, p. 116.

Данные о стилях обучения главным образом почерпнуты из: H. Pashler, M. A. McDaniel, D. Rohrer & R. A. Bjork, Learning styles: A critical review of concepts and evidence, Psychological Science in the Public Interest 9 (2009), 105–119. В этой статье рассматриваются результаты исследований, призванные показать, что, когда преподавание ведется в предпочитаемой учащимися форме, усвоение знаний улучшается. Эти результаты позволяют сделать два главных вывода. Первый: лишь очень немногие из этих исследований соответствуют требованиям научного эксперимента. Второй: немногие эксперименты, соответствующие требованиям науки, не выявили связи между стилем обучения и усвоением знаний. Из этого можно сделать такой основной вывод: необходимо дополнительное изучение вопроса. Но на данный момент приходится признать, что широко продвигаемые предпочитаемые стили обучения не дают реального выигрыша.

Превосходная работа о классических представлениях об интеллекте: Earl Hunt, Human intelligence (Cambridge: Cambridge University Press, 2010).

Теория Говарда Гарднера объясняется в том числе в его книге Multiple Intelligences: New Horizons (New York: Basic Books, 2006).

Информация о работе Роберта Стернберга, Елены Григоренко и их коллег собрана из разных источников. Их теория доступно объясняется в статье: R. J. Sternberg, Grigorenko, E. L. & Zhang, L., Styles of learning and thinking in instruction and assessment, Perspectives on Psychological Science (2008), 486–506. Затем Стернберг, Григоренко и их коллеги провели другое интересное исследование. Они нашли студентов колледжей, у каждого из которых были высокие способности в одной из трех сфер: аналитической, творческой или практической (сравнительно с двумя остальными). Затем этих студентов случайным образом распределяли по группам с особым упором на аналитическое, творческое или практическое обучение. Студенты, обучение которых соответствовало их основному дарованию, показывали лучшие результаты, чем студенты, в случае которых такого совпадения не было. См.: R. J. Sternberg, E. L. Grigorenko, M. Ferrari & P. Clinkenbeard, A triarchic analysis of an aptitude — treatment interaction, European Journal of Psychological Assessment 15 (1999), 1–11.

Исследование с участием бразильских детей: T. N. Carraher, D. W. Carraher & A. D. Schliemann, Mathematics in the streets and in the schools, British Journal of Developmental Psychology 3 (1985), 21–29. В центре внимания этого потрясающего исследования были пять детей из очень бедных районов, которые зарабатывали на жизнь, торгуя на улицах и рынках. Во время эксперимента оценивались их результаты при решении одних и тех же задач на умножение в разных ситуациях. Это были обычные для детей житейские ситуации — например, продажа кокосов, которая в исследовании осуществлялась в форме ролевой игры. Затем поставили задачу (на словах) с конкретными предметами, но с другими условиями — скажем, продажа бананов, а не кокосов. Наконец, была предложена формальная математическая задача вне бытового контекста. Дети решали почти 100 % задач, предложенных в естественном для них бытовом контексте, и лишь около трети — в виде формальной математической задачи. Ключевой вывод: дети использовали конкретные стратегии группировки для решения задач в быту, но, когда им предлагали математическую задачу, переключались на стратегии, которым их учили в школе (и которые они пока не освоили). Умение решать математические задачи, развитое детьми самостоятельно, не выявлялось академическим тестом.

Исследование с участием игроков на скачках: S. J. Ceci & J. K. Liker, A day at the races: A study of IQ, expertise, and cognitive complexity, Journal of Experimental Psychology: General 115 (1986), 255–266. В исследовании участвовали активные игроки тотализатора, первая часть которых квалифицировались как эксперты, а вторая — как менее опытные любители. Средний IQ обеих групп был примерно одинаковым, но эксперты гораздо успешнее предсказывали результаты как реальных скачек, так и выдуманных экспериментаторами. Успехи экспертов объяснялись тем, что они учитывали и анализировали огромное количество самой разной информации о лошадях и условиях проведения скачек.

Концепцию динамического тестирования Роберт Стернберг и Елена Григоренко рассматривают в кн.: Dynamic Testing: The Nature and Measurement of Learning Potential (Cambridge: Cambridge University Press, 2002).

100

Фундаментальные исследования структуротворчества были начаты работой: M. A. Gernsbacher, K. R. Varner & M. E. Faust, Investigating differences in general comprehension skills, Journal of Experimental Psychology: Learning, Memory, and Cognition 16 (1990), 430–445. В этой статье описывается красивый эксперимент, способствовавший разработке теории структуротворчества. Это идея о том, что люди, одаренные способностью понимать смысл, могут создать цельную, структурированную репрезентацию информации, которая получена из разных источников (неважно, была ли она услышана, увидена или прочитана). В то же время менее способные люди склонны при этом формировать множественные, несколько фрагментированные репрезентации. Эксперимент позволил также предположить, что люди, неспособные к структуротворчеству, испытывают проблемы с отсеиванием посторонней информации — что, по всей видимости, и ведет к мозаичной (неэффективной) репрезентации. Этой теме посвящена также статья: A. A. Callender & M. A. McDaniel, The benefits of embedded question adjuncts for low and high structure builders, Journal of Educational Psychology 99 (2007), 339–348. Ученые показали, что люди, неспособные к структуротворчеству, усваивают меньше глав из учебника по стандартной школьной программе. Но если включить в одну из таких глав вопросы (требующие ответа) о важных понятиях, то и такие учащиеся усваивают информацию на том же уровне, что и способные к структуротворчеству.

101

Данное обсуждение основывается на двух исследованиях, описанных в: T. Pachur & H. Olsson, Type of learning task impacts performance and strategy selection in decision making, Cognitive Psychology 65 (2012), 207–240. Типичный подход к лабораторному изучению концептуального знания состоит в том, чтобы предлагать учащимся примеры по одному — тогда они попытаются провести классификацию каждого примера (скажем, сначала опишут симптомы, а потом определят заболевание). В эксперименте, на который мы ссылаемся, эта процедура изменена. Два примера предлагались одновременно (описания симптомов двоих больных), и испытуемые должны были выбрать из них тот, что представлялся им более подходящим под определенную классификацию. Сравнительный подход заставлял уделять меньше внимания запоминанию примеров и помогал выводить базовый закон, по которому примеры классифицировались. Аналогичное исследование, только посвященное переносу при решении задач, описано в: M. L. Gick & K. J. Holyoak, Schema induction and analogical transfer, Cognitive Psychology 15 (1983), 1–38. Обучающиеся либо изучали один пример решения некой задачи, либо должны были противопоставить две задачи разных типов и обнаружить общее в их решениях. Обучаемым из второй группы чаще удавалось выявить общую схему решения и перенести ее на новые задачи, успешно их решая.