Экстремальная педагогика (СИ) - Балашовский Ден. Страница 55

'А чего именно мы все люди, страшимся? В чем гнездиться и как проникает в нас микроб Страха? Пугают волки из сказки и живые крысы. Сдвинутые брови учителя и его карандаш, ползущий по классному журналу в поисках твоей фамилии, когда не выучен урок. Исчезает в прошлом классный журнал, но остаются сдвинутые брови и желваки на щеках начальства... Сколь многого еще бояться люди! Драчливых ребят во дворе, а потом хулиганов на улице... Насмешек соседской девчонки, которые потом перерастут в боязнь, всегдашний страх перед женщиной. Пугают болезни, неудачи, неприятности на службе, страшит хамство швейцаров и дерзость таксистов, сивушная потная вонь насильника и светлый талант ученого коллеги - соперника, ужасает мысль о смерти, стараешься не думать о старости и бессилии, прошибает холодный пот от ночных телефонных звонков и телеграмм на рассвете...'

Социальные страхи могут вытекать из страхов биологических, но всегда имеют специфический социальный компонент который в них выходит на первое место, оттесняя более примитивные факторы выживания. Конкретные формы проявления социальных страхов зависят от особенностей исторической эпохи и типа общества. Например, в XVIII веке страх прослыть трусом у дворянина, получившего вызов на дуэль, был сильнее страха вероятной смерти, почти неизбежной, если противник был заведомо сильнее. И человек выходил под выстрел пистолета или удар шпагой, и погибал с мыслью, что его не назовут трусом.

Возвращаясь к разделению страхов на 'биологические' и 'социальные', следует отметить, что специфика последних заключается, во-первых, в их опосредованном характере (когда объекты, вызывающие страх не могут непосредственно сами по себе нанести вред человеку), а, во-вторых, в их чрезвычайной распространенности.'

Этот страх, страх учителя уже не является страхом биологической расправы. Тут, на этом переходе мы можем наблюдать изменения которые происходят со страхом биологическим до того момента, пока он не стал полноценно социальным. Получается так, что ребенок наделяет учителя, как социального объекта полномочиями и возможностями, которых тот не имеет - возможностями чинить физическую расправу. Это именно то, о чем я говорил выше, даже не просматривая еще литературу на тему социальных страхов. Если учитель передержит паузу в использовании такого страха до тех пор, когда ребенок сознательно поймет всю бутафорию учительских угроз - пиши пропало.

Но что происходит с таким биологически-социальным страхом в дальнейшем? Происходит ли что-нибудь вообще? Да, происходит. Со временем ребенок начинает оценивать людей с позиции второго этапа формирования личности: 'Что же такое личность второго этапа, и до какого возраста идет процесс 'надстройки', после которого должен (по аналогии с этапами развития воспитания) наступать этап третий? Личность второго этапа, это личность, осознанно руководствующаяся в своем существовании в основном собственными физиологически обоснованными устремлениями и, в некоторой степени, такими же устремлениями самых близких людей. То, что такая личность в некоторой степени руководствуется физиологически обоснованными устремлениями близких, объясняется ее способностью к минимальной степени эмпатии... С определенного момента в жизни ребенка, он способен более или менее полноценно существовать в коллективе (со временем и развитием и овладением умственными, речевыми, волевыми и другими навыками эта способность повышается). Сначала это коллектив близких родственников. Позже коллектив близких родственников и сверстников. Еще позже появляются посторонние взрослые люди. Так вот, в этот момент я могу констатировать то, что официальная наука формулирует так: 'противоречие между новыми потребностями, порождаемыми деятельностью, и возможностями их удовлетворения' и 'противоречие между растущими требованиями со стороны общества, группы взрослых и наличным уровнем развития личности'.

Ребенок начинает соотносить то, чего от него ждут окружающие, может ли он это обеспечить и, что очень важно, нужно ли это ему. Другими словами, он оценивает свое место в системе общественных отношений и инвентаризует свои собственные возможности влияния на эту систему. Действительно, в это время у ребенка все максимально обоснованно физиологически. В этом возрасте он является в большей степени эгоистом и принимает решения исходя из своих собственных желаний. Хорошо ли ему? Нужно ли ему? Страшно ли ему? У другого появилась игрушка - ему тоже хочется. Другого похвалили - хочется и ему. Вот тут и проявляется это самое 'противоречие между новыми потребностями, порождаемыми деятельностью, и возможностями их удовлетворения' и 'противоречие между растущими требованиями со стороны общества, группы взрослых и наличным уровнем развития личности'. Возникает, к примеру, новая потребность в одобрении со стороны авторитетных взрослых (учителей) и сверстников. Один из самых очевидных путей удовлетворения данной потребности - хорошее усвоение программы и, как следствие, хорошие отметки. И в данном случае мы видим противоречие между потребностью в хороших отметках и возможностями ребенка к ее удовлетворению. Если не брать во внимание случаи с биологическими нарушениями, то, по большому счету, это противоречие призвано побороть детскую лень. Побороть вот это '...что очень важно, нужно ли это ему'. Он начинает сравнивать, что ему нужнее: удовлетворение новой потребности или старый покой. Но дети очень подвижны и живы, у них ничего не стоит на месте, они не оценивают вещи и процессы настолько меркантильно, как взрослые. Поэтому данный вопрос не сильно и не долго заботит детское сознание. Почти каждый ребенок хочет хороших отметок, хочет похвалы и старается делать все, что может (и насколько может) для этого. Другое дело, что в силу различных особенностей, таких как семейный быт, воспитание, разбалованность, психические свойства у некоторых детей это получается лучше, а у некоторых хуже. Но и тут не случается беды для ребенка. Ведь это далеко не единственный путь для самоопределения в школьном коллективе и ребенок не останавливается на нем.

Нам этот пример важен в двух моментах. Во-первых, здесь очень интересно можно наблюдать за тем, как развивается личность в борьбе данного принципиального противоречия. А во-вторых, тут нагляден конечный переход от биологически-социального страха к страху чисто социальному. Именно в этом возрасте ребенок понимает, что значит иметь свое место в системе общественных отношений. Банально и просто, он начинает думать, можно ли поступить так-то и так, что за это будет и как отнесутся к нему другие в этом случае. В этом возрасте дети приходят домой и рассказывают, как 'Ваня ударил Сашу и теперь с ним никто не хочет играть' или 'А Азиза глупая, она не может ответить ни на один вопрос - с ней не интересно!' или 'Она постоянно за нами бегает, прижимается и обнимает, а нам не приятно. Мы не хотим с ней дружить!' или 'Он принес в школу игрушку и стал говорить, что больше ни у кого такой нет. Хвастун вонючий!'

И очень важно здесь то, что в общем каждый ребенок испытает на себе большинство оттенков социальных страхов. Это только вопрос времени. Но не на всех детей будет максимально воздействовать один и тот же оттенок. Одна будет страшиться стать двоечницей, а другой очень дорожить своим авторитетом 'самого сильного в классе'. Но оба они внимательно оберегают свое место в системе общественных взаимоотношений. Страх один, оттенки разные. Кто-то третий, может быть, найдет себя больше во внешних качествах тела или внутренних качествах характера - он будет таким ребенком, вокруг которого крутятся все остальные. Им смешно вокруг него, им приятно смотреть на его милое лицо.

Таких оттенков немало. Но и детей у одного учителя около тридцати. Поэтому разобраться в хитросплетениях социальных страхов не просто, но и не очень тяжело - нужно лишь желание.

Но и такой подход, это всего лишь один путь из двоих возможных. Второй же путь заключается в том, чтобы не наблюдать пассивно, выявляя то, что формируется стихийно, а создавать некоторую среду взаимоотношений самостоятельно. И в этом случае, когда среда создана, гораздо легче прогнозировать те или иные социальные страхи...