Дети и подростки с аутизмом. Психологическое сопровождение - Аршатский Александр Владимирович. Страница 32

Приверженность освоенным формам поведения является сильной стороной такого ребенка. При выработке общего стереотипа школьной жизни, усвоении правил поведения на уроке он в большинстве случаев пунктуально следует им.

Можно сказать, что впоследствии такой ребенок часто становится более «удобным» учеником, чем обычные дети. Подобная «правильность», однако, должна не только радовать, но и настораживать учителя, за ней может скрываться пассивность ребенка, мешающая ему в дальнейшем обучении. Кроме того, ребенок с последствиями аутизма, чрезвычайно ответственно относящийся к обучению, выполнению заданий, становится слишком ранимым, слишком чувствительным к оценке учителя.

Успехи в отработке адекватных форм учебного поведения часто сопровождаются трудностями в овладении учебным материалом.

Характерен целый комплекс таких проблем, среди которых на начальном этапе обучения наиболее остро могут проявляться моторные и речевые трудности. Учителя обычно беспокоит, что, усваивая программу, ребенок с трудом переносит освоенные навыки в другую ситуацию. Педагога настораживает и то, что ребенок часто воспроизводит материал стереотипно (в форме, данной учителем), что заставляет заподозрить механическое запоминание. Тревожит также характерное для таких детей затруднение в понимании подтекста.

Рассмотрим эти трудности подробнее, стараясь, по возможности, определить их причины.

Проблемы внимания уже рассматривались выше как одна из причин трудности организации адекватного учебного поведения детей с последствиями аутизма. Надо отметить, однако, что даже при сформированном адекватном учебном поведении остаются выраженная рассеянность, частые отвлечения ребенка.

Моторная неловкость и трудности пространственной организации проявляются при обучении письму. Дети могут с трудом ориентироваться на листе тетради, неправильно держать ручку, сжимать ее слишком вяло или слишком напряженно. Часто им трудно воспроизвести элемент буквы по образцу. На этом фоне возникает опасность негативизма к обучению письму, отказ ребенка брать в руки ручку и пытаться что-то делать. Поддержка руки ребенка, направление ее движения обычно помогают ему постепенно закрепить нужную позу и последовательность действий. Опыт показывает, что с большими или меньшими трудностями такие дети постепенно осваивают навык письма, более того, многие из них позже пишут каллиграфически.

Характерны также общая некоординированность, неловкость в движениях, усугубляемая рассеянностью и возбудимостью. Так, дети могут бежать не глядя, натыкаться на предметы, ронять вещи, что тоже требует постоянного дополнительного контроля взрослых.

Речевые нарушения проявляются как в понимании, так и в экспрессивной речи таких детей. Даже при большом запасе слов ребенок может испытывать трудности в организации развернутого высказывания, говорить односложно, использовать стереотипные клише. Без специальной работы эти трудности самостоятельно не преодолеваются, что ставит под угрозу возможность обучения детей в средних и старших классах, где обязательны развернутые ответы. В то же время известно, что при направленной коррекционной работе ребенок оказывается в состоянии излагать учебный материал. При хорошей фразовой речи и возможности развернутого монолога дети затрудняются в организации диалога: стремятся говорить сами и не слушают, не учитывают то, что им говорят. Без специальной работы это тоже может мешать обучению ребенка.

Трудности речевого развития выступают в контексте более общих проблем коммуникации. Часто самые умные дети с аутизмом не понимают, как строить ответ на уроке, как и зачем делиться информацией с другими. Они не осознают, что другие люди не понимают их автоматически, что им нужно объяснять свои мысли и намерения, делиться чувствами, обосновывать свою правоту.

Для много и активно говорящих аутичных детей типичны нарушения темпа речи, ее ритма, интонации; характерны и замедленная, «смазанная» речь, и слишком быстрая, «захлебывающаяся»; возможны запинки. Все это создает дополнительные трудности понимания ребенка и взрослыми, и другими детьми.

Что касается пассивной речи, то ребенку часто трудно следовать развернутой, многоступенчатой инструкции, трудно понять многоречивое пояснение задания. Подробности часто не помогают, а, наоборот, выбивают его из колеи. Это отмечается именно в ситуации, требующей произвольной организации внимания ребенка, когда он должен выслушать педагога и действовать по инструкции. В то же время, когда речь обращена не к нему, а, например, к другому ученику, он может непроизвольно воспринимать гораздо более сложные сообщения, и его дальнейшее поведение показывает, что он учитывает полученную информацию.

Таким образом, способность ребенка с аутизмом понимать обращенную речь различна в ситуации непроизвольного и произвольного внимания. Это еще одна причина того, что такому ребенку необходимо обучение в классе, объединяющем разных детей. Только тогда он не попадает в обедненную речевую среду и получает возможность присутствовать при разговоре с другими детьми, слышать развернутую инструкцию учителя, обращенную к другому ребенку, не имеющему проблем в произвольном восприятии речи.

В школе проявляются и особенности когнитивной деятельности детей с аутизмом. Распространено мнение о механическом усвоении такими детьми учебного материала. Оно возникает потому, что мы не учитываем особенности восприятия и переработки ими информации. Им очень трудно быть гибкими и взаимодействовать с меняющимися обстоятельствами, «смотреть на вещи» с разных сторон. В окружающем такие дети ценят определенность, стараются выделить постоянные условия, способы действия и не разрушать их. Учебный материал они тоже стремятся «схватить» целым куском, как его организует учитель, в том контексте, в котором он его подает. Воспроизводят они его так, как усвоили, и с трудом переносят в другую ситуацию. Полученные знания и навыки жестко связаны для них с ситуацией обучения. Им трудно самостоятельно использовать усвоенные знания в другой ситуации, связывать их со своим жизненным опытом. Они как будто лежат в разных ячейках его сознания и не взаимодействуют друг с другом. Это касается не только учебного материала: восприятие мира у такого ребенка фрагментарное, состоит из отдельных картин, образов, ситуаций. Такая разрозненность и создает впечатление механистичности, хотя отдельные впечатления могут глубоко переживаться и интересно осмысляться аутичными детьми.

В наибольшей степени трудности понимания происходящего распространяются на понимание отношений между людьми, чувств и мыслей другого человека. Не имея опыта сопереживания, разнообразного взаимодействия с людьми, такие дети часто, воспринимая последовательность событий, нуждаются в специальной помощи для выявления их эмоционального смысла.

Все эти трудности обучения обнаруживаются постепенно, когда аутичный ребенок действительно начинает учиться (не применять выученное им раньше в процессе индивидуальных занятий, а осваивать новые школьные навыки). Часто это происходит неожиданно для учителя, который может не знать, что за негативизмом, несобранностью ребенка стоят другие, не менее серьезные, проблемы. Именно в это время часто возникает предположение о значительном умственном снижении, сомнения в возможности ребенка освоить школьную программу. Вместе с тем, и здесь терпение и адекватный подход учителя могут выправить ситуацию.

Сильной стороной такого ребенка является его старательность, направленность на учебу, отличная память, возможные избирательные интеллектуальные способности и интересы. Он способен усваивать большие объемы информации; освоенные учебные навыки, как правило, прочны, на них можно опереться в дальнейшем обучении. Специальная работа может помочь ребенку продвинуться даже в самых трудных для него направлениях, развить навыки коммуникации, способность неоднозначно воспринимать смысл происходящего.

Поступление ребенка с аутизмом в школу обнажает трудности его социально-эмоционального развития.