Введение в профессию «психолог» - Гриншпун Игорь Борисович. Страница 73

3. Наконец, нравственный уровень, предполагающий определенную ценностно–смысловую зрелость психолога, сформированное (а лучше сказать — выстраданное) ценностно–нравственное ядро личности. Сам нравственный уровень возможен лишь тогда, когда у психолога, с одной стороны, нет стремления навязывать именно свою точку зрения клиенту (как и в случае с культурой, можно было бы сказать, что нравственность начинается с признания иной мировоззренческой позиции), но, с другой стороны, нравственность предполагает и свою собственную точку отсчета (нравственный критерий) при отношении психолога к тем или иным событиям окружающего мира и к самому себе. Рассмотрение этических проблем на нравственном, мировоззренческом уровне нередко связывают с общечеловеческими ценностями. Но поскольку и здесь часто возникают недоразумение и путаница, мы также рассмотрим это более подробно в отдельном разделе (см. ниже).

При рассмотрении проблемы нравственности можно также выделить две основные плоскости: 1) отношение психолога с клиентом, что как раз и отражается в различных этических «Кодексах» и «Уставах»… и 2) отношение психолога к самому себе, к собственному представлению о должном, достойном и справедливом. Вторая плоскость рассмотрения проблемы неизбежно предполагает соотнесение себя с ценностями окружающего общества, мира и всей человеческой культуры…

2. Главный «этический парадокс »психологии

Во многих традиционных науках этика обычно находится за пределами тех «объективных» истин, которые данная наука исследует. Но в гуманитарных (ориентированных на человека) науках этика часто становится важнейшим условием лучшего осознания самих целей и смыслов данной научно–практической деятельности. Еще Г. Мюнстерберг [48] писал: «Об учителе, сидящем за своим столом, точно так же, как о священнике на кафедре, можно сказать, что, не имея веры в сердце, он осужден… Воодушевленная вера в ценность человеческих идеалов — это самое лучшее, что ребенок может приобрести, сидя у ног учителя. В высшем смысле это самая полезная вещь, которая может быть усвоена в классе» (Мюнстерберг, 1997. — С. 307—309). Естественно, все это в полной мере относится и к психологу.

Уже известный Вам психолог Э. Эриксон отмечает, что формирование «этической способности» у молодежи становится «истинным критерием идентичности», а «формирование общечеловеческой идентичности — абсолютной необходимостью» (Эриксон, 1996. — С. 48—49). (Идентичность, в понимании Э. Эриксона — чувство собственной истинности, полноценности, единства в пространстве и времени, включенности в человеческое сообщество). Другой Вам известный выдающийся психолог и психотерапевт В. Франкл, рассуждая о задачах образования, пишет о том, что «даже в эру отсутствия ценностей, он (ученик) должен быть наделен в полной мере способностью совести» {Франка, 1990. — С. 295). При этом сама совесть рассматривается им как «орган смысла» (там же. С. 38), как «интуитивная способность человека находить уникальные смыслы ситуации» (там же. С. 294). Но поиск смысла — это важнейшая экзистенциальная (жизненная) проблема самоопределяющейся личности, над решением которой бьются лучшие психологи мира… Можно даже предположить, что в современной психологии уровень профессионального самосознания в немалой степени определяется готовностью психолога рассматривать сложные этические проблемы, волнующие не только отдельного человека (клиента), но и все общество.

Даже на методологическом уровне, традиционно «свободном» от этических проблем (особенно в естественнонаучных направлениях), современная психология неизбежно сталкивается с этикой уже на уровне определения своего предмета и метода. В последние годы в психологии вновь заметно повышение интереса к теме «субъектности», «субъективности» (см. Петровский, 1996; Слободчиков, Исаев, 1995; Татенко, 1996 и др.). Даже сам предмет психологии все больше связывается с «субъектностью». Отмечается даже некоторая смена парадигмы в направлении «от психики субъекта — к субъекту психики» (см. Татенко, 1996. — С. 12).

Для рассмотрения нашей проблемы важно выделить две характеристики субъектности. Во–первых, это готовность к непредсказуемым, спонтанным действиям, готовность сделать что–то «просто так…», а не «потому что…» (по А. Г. Асмолову [49]).

В этом случае человека сложно просчитать и главное — сложно сказать о нем, что он «стоит столько–то и столько–то», то есть сложно назначить ему «продажную цену». Во–вторых, подлинный субъект способен на рефлексию своих ответственных действий и всей своей жизни, то есть о личности можно сказать, что она является одновременно субъектом своего счастья лишь тогда, когда она способна на постоянное размышление о самой себе и своих поступках. Ведь если человек не будет хотя бы стремиться осмыслить свои действия и найти в них определенный личностный смысл, то тогда не человек будет выполнять действие, а само «действие будет совершаться над ним», — отмечал Э. Фромм, размышляя о «субъекте деятельности» и пытаясь развести «внешнюю» и «внутреннюю активность» (Фромм, 1990. — С. 96—97).

Как отмечают В. И. Слободчиков и Е. И. Исаев, именно феномен рефлексии является «центральным феноменом человеческой субъективности». При этом сама рефлексия определяется как «специфическая человеческая способность, которая позволяет ему сделать свои мысли, эмоциональные состояния, свои действия и отношения, вообще всего себя предметом специального рассмотрения (анализа и оценки) и практического преобразования (вплоть до самопожертвования во имя высоких целей и смерти «за други своя»)» (см. Слободчиков, Исаев, 1995. — С. 78).

Но если в качестве предмета профессиональной деятельности психолога все больше выделяется именно субъектность, то возникает парадоксальная ситуация: нем больше (и лучше) мы познаем субъектность данного человека, тем в большей степени мы лишаем его этой субъектности, тж. человек становится более «понятным» и «предсказуемым», а наличие рядом «все понимающего» и способного «все объяснить» психолога делает для него не обязательный рефлексию своих поступков. Если сказать более жестко и откровенно, то эффективно работающий психолог должен был бы лишать человека его психики, поскольку безукоризненное (в идеале) знание и понимание доверившегося ему клиента создает отличную основу для манипуляции сознанием данного человека.

Отсюда следует, что и метод психологии (в идеале) должен стать манипулятивным. Ситуация осложняется тем, что многие «спонсоры» и «заказчики» (например, руководители многих фирм и организаций) только и мечтают о том, чтобы с помощью психологов не только «предсказывать» те или иные реакции персонала, но и «эффективно управлять» персоналом так, как это выгодно начальству. А поскольку психологам хорошо платят за такие «услуги», то отказаться от соблазна «подзаработать» многие наверняка не захотят и, как часто это бывает, постараются «замаскировать» свои манипулятивные исследования и воздействия красивыми разговорами об «истинной конгруэнтности», «личностном росте» и «самоактуализации». Кроме того, многие клиенты также мечтают о том, чтобы «полностью довериться» специалисту, который лучше, чем они сами, «знает, что к чему, и что надо делать». Ну как здесь не пойти «навстречу» таким клиентам! Что же позволяет более оптимистично смотреть на перспективу развития психологической теории и практики и все–таки не «запрещать» психологию как потенциально «самую страшную» науку? К счастью, в полной мере познать психику другого человека невозможно. Кроме того, срабатывает известная закономерность: чем с более высоким уровнем проявления психического (например, с уровнем личности) имеет дело психолог–профессионал, тем в большей степени он вынужден выстраивать свои отношения с клиентом в режиме реального диалога, когда клиент уже перестает быть обычным объектом исследований или воздействий. И наоборот, чем более простой уровень проявления психического (например, уровень психофизиологических реакций), тем в меньшей степени предполагается реальное взаимодействие психолога с клиентом, т.к. клиент многого просто не осознает в своих реакциях и ему лучше быть обыкновенным «испытуемым» или «обследуемым» (см. Дружи–нин [50], 1994. — С. 129–133).