Философия в университете. Взгляд из Москвы и Шанхая - Коллектив авторов. Страница 20

Представляется, что именно это стратегическое искусство обсуждалось китайскими мудрецами, уделявшими пристальное внимание взаимодействию институтов и ритуалов, иначе говоря, конститутивных и регулятивных правил. Известно, что на вопрос ученика Цзы Чжана о возможности социального предсказания «на десять поколений спустя» Конфуций ответил: «[Династия] Инь унаследовала ритуал [династии] Ся; то, что она отбросила, и то, что она добавила – известно. [Династия] Чжоу унаследовала ритуал [династии] Инь; то, что она отбросила, и то, что она добавила – известно. Поэтому можно знать, что будет при приемниках династии Чжоу, хотя и сменят друг друга сто поколений» друга сто поколений» друга сто поколений»^[73]. Этот рассуждение Учителя является парадигмальным примером инстанциации, предположительно обеспечивающей точный политический прогноз на основе взаимодействия конститутивных и регулятивных правил С стратегически прозорливого выбора образца и конститутивно ответственного следования ему.

Канонические для Древнего Китая приемы формальных рассуждений созвучны актуальным тенденциям развития logica docens, переключающей внимание со статики субстанциальной формальности на динамику оперативной обработки слабо структурированных массивов вербальных и невербальных данных в варьирующемся и мультиагентном информационном окружении. Как отмечает Й. ван Бентем, «у логической системы появляется новая задача, вдобавок к тому, чтобы производить корректный вывод, а именно – систематически следить за изменяющимися представлениями информации»^[74]. Динамический поворот теоретической логики – от правил формальной корректности к принципам формальной коррекции – обеспечивает реальную возможность преодоления в современном университетском образовании стародавнего противостояния logica docens и logica utens.

Этика в университетских курсах

Д. М. Носов, профессор НИУ ВШЭ

Преподавание философии сталкивается со многими проблемами, одна из которых – уровень способности слушателей к абстрактному мышлению. Если с математиками относительно просто говорить на абстрактные темы, то с инженерами это же оказывается намного сложнее. Эта проблема во многом снимается, когда мы начинаем вести речь о преподавании этики. Недаром она является «практической философией»! – Здесь всегда есть возможность перейти с уровня абстракции на уровень «case-study».

Курс этики занимает в общей системе преподавания философии в университете место, определенное еще в эллинистическую эпоху: «Первой и необходимейшей частью философии является та, которая имеет дело с применением ее учений, например, что не следует лгать. Вторая относится к доказательствам, например, почему не следует лгать. Третья подтверждает их и расчленяет: например, почему это есть доказательство, что вообще есть доказательство, что такое следствие, что такое противоречие, что такое истина и что ложь. Таким образом третья часть необходима для второй, вторая для первой. Однако необходимейшей остается первая, требующая постоянной заботы. Мы же обычно делаем обратное и заботимся о третьей части, отдаем ей весь наш пыл и совсем упускаем из виду первую. Поэтому и получается, что мы продолжаем лгать, хотя всегда можем доказать, что лгать не следует» (Эпиктет).

Однако преподавание этики сталкивается со своим кругом проблем, во многом отличном от проблем преподавания общего курса философии.

1. Первая проблема была зафиксирована еще Аристотелем. Цель этики, по мнению Аристотеля, – «не познание, а поступки» (EN, I, 1, 1095а), она учит тому, как достичь добродетели, как стать наилучшим. «Астрономия и математика не имеют иной цели, чем познание и истолкование вещей, которые составляют предмет этих наук, – хотя это и не исключает, что они в иных случаях могут принести конкретную пользу» (ЕЕ, I, 5, 1216 в), однако этические занятия не ставят своей целью только получение дополнительных знаний.

Этика рассматривает добродетель «не просто, чтобы знать, что она такое, но и чтобы знать, каким путем она достигается» (ММ, I, 1, 1182 а). В этике «научная», «познавательная» составляющая подчинена совершенно иной задаче – совершенствованию человека.

Соответственно, берясь за чтение курса этики на каком-нибудь факультете, мы волей-неволей оказываемся перед задачей так прочитать его, чтобы хоть в какой-то степени решить данную задачу.

2. Второй круг проблем обусловлен особенностями студенческой аудитории. Я бы выделил три категории студентов, которым курс этики следует читать по-разному.

2.1. Первая группа – студенты, для которых курс этики – средство повышения их культурного и образовательного уровня, средство личностного роста. Их узкопрофессиональная деятельность не «взаимодействует» и областью этического непосредственным образом. Это могут быть мостостроители, программисты, робототехники, математики etc.

2.2. Вторая группа – студенты факультетов, на которых осваиваются профессии, по сути своей деятельности нуждающиеся в выработке своей собственной профессиональной этики. Врачи, журналисты, юристы (в диапазоне от сотрудников государственных правоохранительных органов до адвокатов, защищающих криминальных авторитетов) и т. п.

2.3. Третья группа – студенты факультета философии. У этой группы слушателей свои специфические задачи, для них этика не только средство «стать добродетельными», но и объект профессионального изучения.

Попробуем рассмотреть преподавание этики в каждом из этих трех случаев отдельно. Начнем с первой группы студентов. 2.1.1. Во-первых, постараемся строить курс не на абстрактно-философском уровне, а на конкретно-историческом (дабы лучше воспринималось даже теми, кто с трудом поднимается по ступеням абстракции). Если рассматривать не теорию этики и историю этой теории, а само изменение нравственных стандартов жизни людей, то, как мне кажется, мы сможем убить трех зайцев: 1) построить курс увлекательно, сделать его «живым» и интересным; 2) повысить культурный уровень слушателей, поднять их историческую эрудицию; 3) показывая, как с течением веков менялись представления о добре и зле, как по мере движения от дикости и варварства к современному состоянию общества люди все более четко устанавливали для себя пределы должного, допустимого, недолжного и недопустимого, мы закладываем в головы студентам представление о том, что современный человек (именно чтобы быть современным) должен соответствовать достаточно жестким нравственным стандартам.

В данном случае мы, как представляется, и пытаемся решить задачу, которую ставил перед этикой Аристотель: этика существует «не затем, чтобы знать, что такое добродетель, а чтобы стать добродетельными, иначе от этой науки не было бы никакого проку» (EN, II, 2, 1103 в).

Преподаватель – не проповедник, он не «внушает» студентам «моральный кодекс строителя чего-то там», он информирует слушателей о том, как человечество взрослело, как преодолевало «детские болезни». Слушатель естественным образом усваивает нравственную шкалу ценностей, он сам выстраивает ее в своем сознании, а не воспринимает как навязанную извне.

Мы все знаем героический эпос «Илиаду» и «Одиссею». Но насколько глубоко мы задумывались о моральных идеалах, воспетых в данных поэмах? И почему в XIX веке европейские исследователи гомеровских поэм говорили об их героях как о людях, не имеющих совести?

Изучение нравственных установок Агамемнона, Ахилла, Одиссея, Париса, Елены (а равно и Зевса, Геры, Афродиты, Ареса и пр.) позволяет реконструировать систему моральных ценностей очень непохожую на современную, но, тем не менее, безусловно, именно систему моральных ценностей. И в рамках этой системы поступки гомеровских героев оказываются очень даже соответствующими голосу совести.

Но почему же исследователи XIX века отказывали им в обладании совестью? – Потому что с точки зрения более поздних норм нравственности та система морали воспринималась как бессовестная и безнравственная.